淺談多元文化教育的改革

壹、前言
隨著時代的變遷，在臺灣民主與尊重等理念漸漸崛起，加上專家學者的研究與傳播媒體的深入報導，使得女性意識、人權探討、種族意識等多元文化議題受到大眾的重視，如何真正落實多元文化教育也是教育當局重視的重要課題。但我們真的有落實多元文化教育嗎？多元文化是一種文化包容，但我們的教育體制卻常用一種「單一文化」來宰制學生，不管你是男生或女生，也不管你是哪一個族群或階層，都是用同一標準。所以雖然現在台灣多元文化教育已漸漸受到重視，但仍有許多值得探討改進之處，以下就以多元文化教育觀點對目前教育改革現況加以論述之，來提供給各位讀者參考之，以利未來考場上應試答題的能力。
貳、關於多元文化教育
一、多元文化教育之迷思
(一)「我們這裡不需要多元文化教育，我們這裡大部份的學生都是白人。」
(二)「我想將多元文化教育融入課程中，但我沒有足夠的時間。」
(三)「太好了，我們這裡有多元文化教育，我們慶祝黑人歷史月。」
(四)「多元文化教育只是在治療黑人學生。」
(五)「多元文化教育是會導致分裂的，我們必須將重心放在我們相似之處這樣對大家都好。」
(六)「我看不見顏色，所有的學生對我而言都是一樣的。」
(七)「我們不需要在學校中談論到種族，因為它對學習是沒有幫助的，它只會使孩子感到不舒服。」
上述這些話是多元文化教育學者Nieto在與老師及其他教育工作者討論多元文化教育的這幾年，所聽到的評論，而這些陳述也反映了許多人對多元文化教育的深刻誤解。因此他由美國學校的現實情境中持續性問題中廣泛的來定義多元文化教育，希望我們能藉由他的定義發展出自己對多元文化教育的新觀點，以下就Nieto之多元文化之定義加以闡述之。（Nieto, 2000）
二、多元文化教育之定義
關於多元文化教育所指稱的概念，美國著名的多元文化教育學者Sonia Nieto（2000）歸納出七種定義，以下分別說明之：
(一)多元文化教育是反種族歧視的教育：
反種族歧視主張是多元文化教育的核心，對多元文化教育而言是非常重要的。一般在學校中常會將多元文化教育的重點放在建立多元文化的環境上，例如舉行種族節慶相關的慶祝活動或是在佈告欄上佈置具有多元文化元素的主題，來減少刻板印象的產生，但卻忽略了內在文化差異的存在。許多人都認為多元文化教育一定會將種族主義的觀念考量進去，但事實卻不是這樣的。許多教師對於在教室內討論種族主義感到極度不安，他們感到不安的理由有好幾個，諸如缺乏呈現爆炸性議題的經驗、對於種族主義保持沈默的共犯性、身為種族主義受益族群而造成的某種程度罪惡感、萬事已達美好的假設、或者是以上原因的綜合。但其實反種族主義對多元文化教育而言是非常重要的，因為他揭露了學校中真實的種族歧視問題、教導學生批判種族歧視的能力並保護他們不會因此而受到傷害，使多元文化教育的本質能真正的落實。
(二)多元文化教育是基本的教育：
多元文化教育是一種基本的教育，擁有多元文化的觀念就像擁有聽說讀寫的能力一樣在現今社會中是不可或缺的。傳統課程中最受多元文化教育批評之處在於完全是為主流族群發聲，學校中所教授的概念、對於事件或是議題的論述，往往無法跳脫主流觀點的桎梏，學生很難看到婦女、殘障者、低社經地位者、少數民族及非白人國家的觀點，使得學生對於世界的瞭解至為狹隘，這種現象特別常出現在藝術和社會科學方面。例如課堂上所介紹的「古典樂」通常指的是歐洲的古典樂而不是非洲或亞洲的，而這種情況也常出現在歷史課本上。但其實學校必須使學生學習熟練的使用除了本身母語之外的語言，以及瞭解其他地區的文學或藝術，使他們能瞭解世界各地人種的不同，用不同的觀點來看世界，才能提升學生多元文化的素養。
(三)多元文化教育對每個學生一樣重要：
多元文化教育的定義是非常廣泛，因為它是和所有人類有關的，包括人類的語言、種族、宗教、性別與社會階層。在過去有關多元文化教育把焦點放在弱勢族群的錯誤迷思應予以打破，因為多元文化教育除應使弱勢族群文化得到認同並受其他群體的欣賞與尊重外亦應使優勢族群學生不必只認同單一的主流文化規範與價值，而能有機會批判思考本身的文化價值預設假定。而在現行之教育體制中，優勢族群學生大多沒被教育到去關心人與人之間之差異的重要性，使得他們常會以自己的觀點來看待別人，沒辦法做到尊重人與人之間的差異，造成多元文化教育無法真正的落實。因此多元文化教育是以全體學生為對象，使其能瞭解、認同、欣賞、選擇各種微型或主流文化，以消除主流文化的優先性假定及淡化族群界限。（呂枝益，2000）
(四)多元文化教育是普遍的教育：
有些學校將多元文化教育當成階段性的工作，甚至有些學校還設立所謂的「多元文化教師」來實施多元文化教育，雖然立意良好，但卻失去了多元文化教育的本質。真正實施多元文化教育的方式應該是用「滲透」的方式，將多元文化的觀念融入各種人類相關的議題，包括性別的不平等待遇、語言霸權、社會階層再製等問題探討，涵蓋在生活週遭，包括學校氣氛、環境佈置、課程、師生與社區的關係中，讓多元文化的觀念慢慢滲透在平常的生活中。
(五)多元文化教育是因應社會正義的教育：
教育應該是多元並不能與社會正義分離的，如果想實現多元文化教育的願景，教師與學生就必須要進行更多元、更深入的思考、反省自己所學習的一切且能為了社會正義而付出行動，使學生瞭解無論是全體或是個人都有創造改變的力量。因此，在教室裡不但要允許並鼓勵關於社會正義的討論，包括貧窮、差別待遇、戰爭、國家預算等影響多元文化發展的課題並讓學生思考如何去改善這些問題。
(六)多元文化教育是一個過程：
多元文化教育是一種持續的、動態的過程，這個過程是藉由發展個人的多元文化性，促進個人以多元方式去知覺、評價、信仰與作動。其重點在理解和學習如何去面對多元文化性，並接納和欣賞文化差異，來往於不同文化之間。具備多元文化性的個體，其認知、情意與行為特質是不受限制的，而且能成長於各種文化環境之中。這個過程肯定個人可成為多元文化個體的事實。個體不必排斥自己的文化而去成為另一文化人，也避免將主流文化與其他文化進行粗糙的二分法。而多元文化也包括了人與人之間的互動，例如教師在與學生互動時所展現出來的感受遠比在課堂上制式化課程來的重要。且多元文化教育是無形的，包括教師期望、學習情境、學生學習風格等，這些可以幫助學校瞭解如何和所有的學生相處，對學校教育來說是非常重要的。而在多元文化教育中，教師在學校中的角色是必須被重新定義的，教師必須要是被賦予權力的，因為這樣他們也才能真正的賦予權力給學生。在學校中完善的課程改造及組織改造是必須的，雖然過程可能是複雜的、具爭議的，但卻可使多元文化教育真正的落實在學校中。（王玉崙，2003）
(七)多元文化教育是批判的教育：
多元文化教育是一種批判的教育，批判教育能使我們去破除一些我們認為理所當然的事情，並且能以批判的角度來分析這些事。雖然有些理想是值得去相信的，例如給予所有人平等的教育，但是給予所有人平等的教育就是最好的、最符合學生需求的嗎？這時候就必須有批判教育使我們瞭解到有些事實必須要以批判的角度來思考才能去接受的。更重要的是批判教育承認文化及語言是有差異的，認為學生本身才是課程的基礎，重視學生本身的經驗，傳統的教學方式常是忽然學生經驗的，所以無法達到真正的多元文化，在這種傳統的教學方式下，要讓少數民族的學生獲得應有的權力的多元文化教育是很難施行的。因此多元文化教育應該嘗試提供一個更完整的觀點，以適應更多學生的學習需要，並培養學生批判分析的能力，使其在真實生活中，對人種、種族、文化的問題，做出明智的決定。幫助學生朝著更寬的視野去思考，以促進社會公平與正義。因此多元文化教育絕非僅僅是鼓勵母語教育、認識少數族群的文明與風俗習慣這麼簡單，而是希望能透過培養學生的批判能力，對世界的不平等現象有所認知，進而反省自身，重新認識這個世界。綜上所述，我們可以知道文化現象是多元的，不應獨尊某種特定的強勢文化。多元文化教育透過真實、多元的觀點，以全體學生為對象，配合不同文化背景學生的需要，使各族群的學生獲得平等的學習機會，並引領學生察覺族群差異，並理解族群差異所導致的種族、文化、性別、宗教及階級偏見與歧視，建立正向的態度，培養批判分析的能力，協助思考、選擇、決定社會行動，並導向社會的公平與正義。
三、多元文化教育的目標
許多多元文化學者包括Banks、Bennet、譚光鼎、劉美惠、游美惠等都曾針對多元文化教育之目標進行討論，以下就三位學者之看法加以說明論述之：（譚光鼎、劉美惠、游美惠，2003）
(一) 維護教育機會均等的精神：
多元文化教育之主要目的即在於維護教育機會均等之精神，在量的部份，必須保障不同背景學童的入學機會；在質的方面，所有學生必須受到平等的對待，並得到適性教育的機會。而教育當局在落實教育機會均等時，除了齊頭式的水平公平外，也必須注意垂直公平，依個別差異給於補助，才能真正達到教育機會均等的理想。
(二)提昇弱勢族群學童的學業成就：
許多研究發現弱勢族群的學業成就低於優勢族群，造成這種現象的原因包括家庭文化貧乏、教養方式不佳等因素。若要使所有族群的學生皆獲得平等的教育機會，學校中的課程、教學與評量等都應有所改變，例如智力測驗與分班制度的解讀和應用方法，都應予以重新考量。例如，現今許多的智力測驗內容是否不利於少數族群？智力和智力測驗長久以來被視為『可以客觀測出人類天生基因所決定之智力的工具』，但智力測驗的內容與測驗情境是否符合真實的生活情境？智力測驗的功能既然是被視為可以通用於全體學生，那其測驗內容是否真的是適用於全體學生？美國一項智力測驗中問：「當你切到你的手指時，該怎麼辦？」答案若是貼上繃帶得兩分，上醫院得一分，哭泣或讓它流血則零分。然而測驗的結果發現家境貧窮的學生得分較差，因為學生家裡貧窮，沒有繃帶，哭泣和讓它流血是他們能選擇的唯一方法（王玉崙，2003）。
由此可知，文化資本對教育的影響是無所不在的，社經背景較佳的學生，擁有較多的文化資本，故在學校中較能展現出符合主流文化的行為，在學業成就上常能獲得較高的評價，而社經地位低之學生則反之，形成了社會再製的不公平現象。
(三)瞭解與支持文化的多樣性：
多元文化教育希望培養學生的文化意識，包括對自己文化的歷史、族群貢獻的瞭解，透過對自己文化的瞭解，認同自己的文化並願意對自身文化盡一份心力。因此，學校若要真正落實多元文化教育，就必須對多元文化進行深入的瞭解，並針對學生的個別差異將文化的特色融入各種課程中，使學生能在課程中瞭解自身文化，進而認同自身文化並欣賞其他不同於自身之文化。
(四)培養群際關係：
學生在其社會化過程中，受到大眾傳媒與自身族群內的傳統觀念影響，形成了許多對族群上的負面態度，例如偏見與刻板印象，並帶著這些觀念進入社會。偏見和刻板印象，不但隨著個人年齡增長而日漸深刻，也會在自身族群中世代延續，對於族群和諧的理想是極為嚴重的傷害。因此學校的課程也應該包含統整減輕偏見的策略，學校必須持續地進行校園和課程改革，運用能消除偏見的策略，讓學生真正瞭解與不同族群的差異，進而能夠尊重差異，達成社會和諧。（王玉崙，2003）
(五)培養增能與社會行動能力：
由於文化與價值觀的差異，不同族群與文化之間常有衝突的情況發生，多元文化教育旨在透過培養學生關心族群議題進而作出理性判斷的能力，來減少族群衝突等問題。綜上所述，多元文化教育的主要目標，在提供全人類一個真實而有意義的生命經驗闡述，一方面在提供均等的教育機會、提供一個更適合所有學生需要的課程，以提高各族群的學業成就；另一方面則以將教室當作是一個開放空間，讓學生和教師呈現經驗、討論彼此的差異，進而消除偏見與歧視，培養積極的族群態度，使族群關係和諧；最後促進學生對不同族群文化和觀點的瞭解，肯定文化多元性的價值，提高反省自身文化的能力，並培養學生日後在多元文化社會生存的能力。（王玉崙，2003；張家蓉，2000）
參、多元文化教育與教育改革
一、多元文化教育的改革途徑
多元文化教育的實施雖然有許多不同的途徑和方式，但一致被認同的是Banks（1994）所提出的三種改革途徑：（轉引自陳美如，2000）
(一)課程改革（Curriculum Reform）：
由於課程是學校傳遞文化知識的主要學習素材，所以欲培養學生多元文化的觀念，必須從學校的課程內容作改革（蔡文山，2004）。以下就Banks提出的四種課程改革途徑來作說明：
1.貢獻取徑：
此時不更動主流課程的結構、價值，而是在既有的課程裡，將少數民族的英雄人物、節慶穿插其中。此方式雖然省時省力，但由於僅為文化表面的介紹，易使學生對少數民族文化停留於膚淺的認識，反而增加刻板印象。這樣的課程標準判斷往往失於偏頗，僅僅表現出少數族群中某一種特定觀點，而且是被主流課程認可的觀點，使多元文化課程流於花團錦簇、卻毫無深度的文化大拼圖。（呂枝益，2000；王玉崙，2003）
2.  附加取徑：
此途徑並沒有改變課程結構與基本的假設，而是將種族的相關內容、主題置於一個單元或一門課中。因其主流課程結構未變則不免以主流中心的標準來看待族群事件、議題。且以附加的方式加入課程，將造成學生對少數族群之文化概念、脈絡、情感，產生膚淺並貧乏的理解。對於主流學生而言，在沒有體驗少數族群文化和情感脈絡下，對於附加課程很難產生有效的回應，使得教材和教法失去效果，也造成學生的困擾。（呂枝益，2000；王玉崙，2003）
3.  轉型取徑：
此模式課程的主要目標是希望學生盡量去觀察多元族群的觀點，獲得知識的最大可能性。希望學生能夠有一個來自於不同文化族群所融合的觀點，它是將結構解構，在課程中納入不同的族群觀點。此時主流觀點並不占支配主導地位，有助於學生能持平地看待各族群的文化及其與社會本質間的關係。（呂枝益，2000；王玉崙，2003）
4.  社會行動取徑：
這種取向的主要教學目標是教導學生社會批評理論，並教導學生對類似議題做出決定。為了賦予學生政治上的權力和效能，學校必須幫助他們培養出反省批評的觀點，使學生擁有參與社會變遷的能力。惟此種改革，教師教學要花費更多的時間與精力，因此其意願不大。（呂枝益，2000；王玉崙，2003）
(二)成就提昇：
此部分是為了增進低社經階級學生、女性或殘障學生的學業成就而設計。Banks曾提出兩個概念典範為文化剝奪、文化差異來說明為何要協助少數民族的學業成就。文化剝奪典範是指少數族群，尤其是低收入戶學生的學業成就之所以較為低落，原因在於他們在貧窮文化中被社會化了，使他們自己都不相信自己能夠有所表現。因此學校教育必須讓處於貧困環境中的學生體驗其他的文化，以彌補文化認知的不足，讓學生相信他們也有能力獲得高學習成就。而文化差異典範認為各族群學生各有其豐富多樣性的文化，少數或貧窮族群學生學業成就低落的原因在於其文化與學校文化不同，無法適應學校文化，因而無法取得高學業成就。而成就提昇之主要目的便是在增進來自不同族群階層或性別團體學生之學業成就。例如規劃配合學生學習方法的教學計劃、設計少數民族學生的母語與文化之語言教學等方式。（官孟璋，2003；王玉崙，2003）
(三)群際教育：
群際教育是為了幫助學生發展民主的態度和價值觀所設計的知識、內容與過程。其主要目的是在幫助學生啟發對多元種族、族群文化團體的正面態度，幫助受害或邊緣團體之成員發展對所屬族群具有較正面態度。例如減少偏見的課程計畫、型塑反隔離政策的學校等。（官孟璋，2003）
二、學校改革中多元文化教育實施現況評析
(一)就課程改革而言：
1.單獨設科的設計模式無法真正落實多元文化教育：
在鄉土教學活動剛推出之際，始終存在著設科與否的爭議，也就是究竟單獨設科實施或融入各科教學較佳，就學理上而論應是融入各科為宜，但當政治力介入之後，就形成設科教學的結果，這也是目前多元文化議題常面臨的難題（陳江松，2004）。而我國目前中小學的多元文化教育的推動主要是靠「鄉土教育」的相關課程，這在國小方面有「鄉土教學活動」課程，而在國中則設置了「鄉土藝術活動」與「認識台灣」等。由此可見，就Banks的四階段而論，國中小之多元文化課程大概僅止於附加取徑的階段，如此在不變更主流課程本質與預設下，即便納入不同族群的文化內容，恐仍難脫離優勢文化與價值的詮釋（呂枝益，2000）。
2.多元文化課程內容窄化：
目前國小鄉土教育相關課程推展多元文化教育的做法，亦使多元文化教育淪為鄉土教育的附屬，造成主客易位。在國小的「鄉土教學活動」四項總目標中，僅第四項「培養各族群對文化的尊重，以開闊的胸襟與視野，並增進社會和諧」才言及多元文化教育，且從教材綱要觀之，多元文化教育內容之指涉大多侷限於種族與民族層級，以致多元文化教育已被化約為原住民教育。（呂枝益，2000）
3.宗教差異問題未受重視：
陳江松（2004）指出過去在多元文化教育的論述中，宗教差異很少受到青睞。在處理族群關係問題時，不可能不碰觸到宗教問題，因為不同的民族擁有不同的宗教信仰。宗教也可能與性別因素交錯，構成家庭、婚姻、性別關係上的差異。
(二)就成就提昇而言：
1.語言和溝通差異影響課程教學：
同化主義者認為，社會只需要一種共通語言即可；多元主義者認為，民族語言是珍貴的文化資產，應予珍惜和保存。如果教師所使用的非慣用語言、課程教材所傳遞的文化知識與少數族群本身所持有的文化有差異，將使其必須重新學習。在優勢團體的文化霸權影響下，將使少數族群對自己失去信心，喪失自我認同感，進而造成其學習成就低落。學校雖然以主流文化的溝通方式為主，但教師應接納學生不同的文化背景，主動認知其文化特質，以降低教室中的溝通問題。（陳江松，2004；蔡文山，2004）
2.文化差異和缺陷之定義模糊不清：
「差異」（Differences）是多元文化教育最主要的立論基礎，但是在處理差異問題時，先決條件必須是認知「差異不必然是低劣」、「差異，但不是缺陷」（陳江松，2004）。來自弱勢族群的學生，往往在教育的經驗和文化上居於劣勢。在以往，這些學生皆被視為文化上的「被剝削者」。現在我們可以用一個較為正面、更實際、也更具有希望的觀點來看校園改革。我們假設所有來自不同文化族群或社群的學生，都帶著不同但同樣珍貴的資產，對整體的學習環境的提升均具有同等重要的貢獻。將不同的「知識資產」（Funds of Knowledge）整合到課程當中，運用來自不同族群的經驗和技能，鼓勵學生學習。相對於總是強調弱勢族群的悲情，這將是一種較有希望，也較有建設性的作法（陳江松，2004；王玉崙，2003）。
(三)就群際教育而言：
1.在多元和同化之界限難以界定：
在處理族群文化問題時，分離主義（Separatism）和同化（Assimilation）猶如光譜的兩端，各代表一個極端的意識型態。多元文化教育必須在光譜的兩端尋找一個平衡點，亦即如何在同化與分離之間，尋得最大公約數，將是多元文化教育必須面對的首要難題。（陳松江，2004）
2.在文化價值判準上缺乏共識：
多元文化教育的目的之一，是協助學生培養一個「既尊重社會共同價值，也尊重不同的生活方式」的態度。然而，如果沒揭示文化價值的判準，尊重與包容無法落實，多元文化教育就可能成為空洞的口號，因而造成價值混亂。（陳松江，2004）
三、對多元文化教育改革之建議
(一)將多元文化教育落實在所有學習領域中：
無論以目前課程實施的情況或從課程理論來看，課程改革的理想狀況應該是將相關的理念、意涵融入在領域教學和主題活動當中，除了要掌握各種文化的共通性，更應兼顧地方的個殊性原則，以提供學生學習的彈性選擇空間。而教師尤需具備多元文化教育意識，否則，難免因為有意無意的疏忽而讓多元文化教育的理念在教學場域中落空。且多元文化教育的推行並不是僅針對原住民地區學校就夠了，應全面性的在各國中小施行，而多元文化教育的實施對象也不單單僅是針對少數族群，更應讓多數族群去接觸、學習。只有讓學生能夠親自去體會多元文化教育中尊重、包容的精義，才能共創一個和諧、自由的社會。（陳江松，2004；張家蓉，2000；蔡文山，2004）
(二)激發弱勢族群之「自覺」而非「自憐」：
無論從學校教育或政府政策制定的角度來看，對於弱勢族群均應積極協助，以弭平客觀環境中的主流思考所對其形成的不利情勢，讓他們能站在公平的位置上正常的發展、合理地發聲，但是，如果政策制定或教育實施不夠細膩，配套措施也不足，因而形成標籤化現象的話，則對他們非但無益，反而還可能帶來一些無謂的災難。因此，對弱勢族群而言，激發其自覺應該比讓他們自憐更重要，若給他們過多特別的待遇就是保護過度，反而是無法幫助他們，應該透過不同策略，激發不同族群的自信心與自我生存的能力。（陳江松，2004）
(三)型塑寬廣包容的學校文化：
追求公平自由，包容差異，一直是多元文化教育的核心概念。因為強調差異是幫助個體建構知識與豐富彼此的泉源，有面對差異、尊重差異，真正、全面、積極動態的自我瞭解，才能使不同形式的知識融合，形成豐富的個體與群體。以目前的學校教育情境而言，仍不免偏向保守與單一，若欲有效推展多元文化教育，就急需從建立寬廣包容的學校文化著手。目前的社會現象常常是不同立場或者說是站在不同位置的人，彼此之間涇渭分明，楚河漢界不可逾越，中間最缺乏的就是因理解所形成的尊重與包容、因尊重包容所帶來的接納與欣賞、因接納與欣賞所建構出的多元文化空間。因此，不論社會發展或學校教育，當務之急應該是形塑包容尊重的多元文化，而非一味地發展資訊科技或建構數位時代而已。（陳江松，2004；王玉崙，2003）
(四)必須釐清多元文化教育的基本概念：
多元文化教育的實施方式不單單只是母語教學和鄉土教育的推展，它的本質是一植基於自由的教育理念，希望透過全面性的賦權，讓所有學生皆能享有機會均等的教育環境，並致力於提升少數族群的學業成就。所以，在推行多元文化教育之前，應先將其意義、目標以及實施面向釐清，以免造成籠統、錯誤的概念。（張家蓉，2000）
(五)建立反種族主義、反偏見之觀念：
反種族主義與反偏見是多元文化教育的中心。許多人認為推行多元文化教育就等於反種族主義，但事實並非如此。若多元文化教育缺乏一個精確的反種族主義焦點，那所謂「多元文化」就會變成一些膚淺的文化觀點與族群奇聞大全，反而成為一種最糟糕的刻板印象教育。以校園改革來說，具有反種族主意意識的多元文化教育工作者需要仔細檢驗校園政策與學校職員的態度與行為，以防止兩者聯成一氣，造成學術上的失誤。教師和學校對學生的期望，包括在校園內是否能使用母語、教室規劃、教學法、課程如何影響學生學習，也都必須備考量進去。
肆、學校改革新方向「外籍配偶子女」之教育─以國小為例
婚姻移民正在改變臺灣人口的組成。根據內政部的統計數字平均每3.1對中即有1對是國人與外籍配偶或大陸配偶聯姻。由此趨勢來看，跨文化異國通婚的家庭正在台灣形成中，我們也可從此趨勢預期，臺灣婚姻國際化的可能並不是一種暫時性或補充性的社會現象，而是長期性的婚姻趨向，台灣政府與社會應該更積極來面對此新的社會發展。臺灣未來社會的族群組成，在漢人與原住民以外，將會再加上來自東南亞的族群人口；臺灣必須面對一個多族種社會的來臨。東南亞配偶與其子女在與臺灣社會的文化互動上，也是臺灣社會必須正視的（國教專業社群網，2005）。美國移民人口的低教育程度比率是最高的，75%移民是功能性文盲，此種教育不足再加上語言技能的匱乏，使得移民族群未來就業能力降低，只能從事以時計薪的工作。從美國移民人口所呈現的教育問題，可看出弱勢族群可能面臨的處境。臺灣外籍配偶子女的情形與美國移民族群雖然不盡相同，但從目前所反映的就學情形顯示，如果我們不及早去因應，未來她們可能成為教育不利的一群。（蔡榮貴、黃月純，2004）
一、學校中外籍配偶子女之學校適應、課業學習與生活適應問題
(一)學習適應、課業學習問題：
外籍配偶子女在校學習情況，呈現有明顯的落差，部份學習情境良好，沒有問題，部份則明顯跟不上團體的進度。其所遭遇到的問題可能包括：
1.父母缺乏進行親職與家庭教育的能力：
外籍配偶受限於語言能力差，無法指導其子女與教師溝通，因此無法進行家庭教育，加上有時需回到原居地形成暫時性單親家庭，親職教育功能不彰。（蔡榮貴、黃月純，2004）
2.語言學習與語言結構較差：
在外籍配偶子女共通性的問題是來自語言學習的問題。在注音符號的學習方面，父親可能較不關心其學習而母親（外籍配偶）並不太會說中文，所以回家之後無法指導與複習。
(二)生活適應問題：
1.經濟困難生活以及學習環境較差：
部份外籍配偶子女常有服儀不整、生活習慣不佳的現象。究其原因可能為大部份外籍配偶之家庭社經地位較差，多屬勞工階級，經濟能力不足。父母多需為生活打拼缺乏時間關心子女，家庭中的學習環境、衛生與生活環境較不完善。
2.易被種族歧視，缺乏自信心產生疏離：
無論是外籍媽媽或子女皆有遭遇種族歧視與標籤化的經歷，甚至外籍配偶子女帶有口音腔調更容易成為被取笑的對象，變得不願認同自己的媽媽，感到自卑缺乏自信。（蔡榮貴、黃月純，2004）
二、學校落實多元文化教育之省思
(一)課程活動規劃仍停留於貢獻取向，娛樂性有餘教育性不足可看出大部份的活動感覺似乎很多元豐富，但還是停留在僅介紹慶典學到的僅是對少數民族文化膚淺的認識，停留於Banks所說的貢獻取向，將焦點放在少數族群的特殊生活方式，對於他們身處的結構性壓迫視而不見，使學生只能學習到片段膚淺的瑣碎知識，對孩子的自我認同幫助不大。
(二)陷入大臺灣沙文主義的母語教學：
教育部目前推廣的母語教學，我們發現許多外籍新娘雖然接受政府補助為他們開設的識字班，進行識字教育；但由於政府多半站在為了教好孩子的立場，往往對外籍新娘的文化劣勢處境視而不見，甚至母語教學政策當中，忽視東南亞籍母親的語言，無形中強化臺灣本地父親的語言（北京話、台語和客家話，原住民語）的教育，對這些母親的家庭和社會處境其實有不利的影響。識字班雖是為了協助外籍新娘的識字能力，但是我們只希望這些母親們學中文，卻沒有相對期待她的家庭成員，例如公婆、丈夫和孩子，尤其是孩子，能夠學習母親的語言。因此在政策設計上，我們希望，第一、政府能落實「真正的」母語教學，把來自東南亞的外籍新娘母親的母語包含在內。第二、我們希望政府反省目前針對外籍新娘開設的識字班，是否會落入強化大臺灣沙文主義的陷阱。配套措施應該是讓這些東南亞籍新娘因婚姻移民來台後，他們所帶來原生母國的語言與文化，也能回饋與豐富臺灣本地的多元價值，讓外籍新娘母親的小孩、丈夫、公婆和鄰里社區也能以她所帶來的母國文化為榮，並樂於學習。（唐文慧、王宏仁，2005）
伍、結論
總而言之，多元文化教育的實踐最大的意義就是打破傳統課程的侷限，促使整個社會和教育體系檢視自身原有的觀點，融入知性的討論，並協助教師和學生跨越學科的障礙，體驗差異所帶來的豐富資源，豐富人類的知識，並建立社會改革的行動。多元文化教育除了要容納美國國內的少數與弱勢文化理解，其視野同時也擴展至國際世界，多元文化教育關心的範圍不只是美國的觀點，同時也期許學生吸收來自國際村各方不同的聲音，真正成為世界的公民。多元文化教育未來的發展模式在教室內將是由下而上的發展，由學生來做自己知識的主人；在課程設計方面，則將趨向課程統整，打破學科間的界線，讓學生從真實生活出發，並以學生自身的文化為課程的起點，進行課程的設計；在課程的實施方面，則將繼續強調轉化的功能，讓課堂上不僅只有知識的傳承，同時也負起對社會的批判、反省與再創造，唯有透過不斷批判與社會改革的歷程，社會公義才得以實踐，人類社會也才能生生不息，永續生存。（王玉崙，2003）
陸、試題模擬
有學者認為「多元文化為一教育哲學」，其主要涵義為何？請申述之。並請根據這樣的理解，對基於社會公義所推動的所謂「弱勢者教育」有關方案，舉例申述並評論之（25分）。    【109地特三等教育行政】
解析：本試題曾經出現於各師大研究所入學試題中，出題者亦曾發表相關之期刊，讀者在準備相關考試時，應該抽空將重要教育期刊摘要瀏覽，並將臚列重點，畢竟傳統答題內容已經不符合所需，應該要以現在出題者之觀點來做應試策略。有關本題答題內容鋪陳可參考內文。  


本文章出自國試論壇
本文作者-蘭若
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