壹、前言

有「教育憲法」之稱的《教育基本法》第2條明定，教育目的應促進對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使人民成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。
該法相當明顯地將多元文化教育（Multicultural Education）之精神納入教育目的之中。再加上臺灣為多族群融合之移民社會，以及在全球化的發展趨勢下，文化交流與混雜之現象益為明顯，因此更能凸顯多元文化教育在學校教育現場推動之重要性。
是以，本文將「多元文化教育」為探討的重點。首先，剖析多元文化教育的興起與發展脈絡、多元文化教育的意義與面向；接著，再介紹多元文化教育之目的、文化認同概念與課程模式；最後，再提出中小學實施多元文化教育應有之推動策略，盼能提供給讀者參酌以及思考。

貳、多元文化教育之興起及發展脈絡

一、興起
1960年代美國民權運動後，族群意識高漲，目標在消除歧視，且改革學校課程。而當時人們發現主流文化是以中產階級白人為主，學校也因同化論的影響，在課程中強調主流文化、歧視弱勢文化，形成弱勢文化被邊緣化或甚至同化。職此，弱勢者要求政府與學校單位應解決差別待遇的問題，並於課程當中融入不同族群的文化。（郭子瑄，2023）
時至20世紀末，女權運動的興盛，目標主要是在消除性別歧視，且賦予女性公平的受教育權與工作權，亦要求修正教科書被男性支配的現象。直到了20世紀末期，後現代主義興起，它反對單一主義，強調去中心化，促使多元文化更興盛，尤其是學校課程也深受影響，從封閉課程轉化為重視學習經驗且多元的課程。（Banks, 1993；劉美慧，2007）
譚光鼎、劉美慧、游美惠（2008）共同指出，多元文化教育之興起係因弱勢族群意識之覺醒，因民權運動盛行，故非裔美國人開始懂得爭取自身權益；尚有文化多元主義對同化主義的質疑，亦即文化有差異，所以產生衝突，但可共存之概念產生，造成弱勢者應該被同化的概念被質疑，以及後現代主義對現代教育的反思；換言之，反權威和反主流文化的思想浪潮與當時的集體主義教育對抗。
由上可知，多元文化教育興起的背景是在民權運動興起之時，因當時的美國社會有多元族群，應受到公平對待，但社會卻想要同化非主流文化；因此，弱勢者一方開始要求學校改革課程，並希望解決歧視之問題。
二、發展脈絡
陳伯璋（2009）指出，多元文化教育之發展脈絡有三：
(一)「非連續」的社會—非線性的發展邏輯：
多元文化時代的社會發展形式，是一種「非連續性」的，又稱為「非線性」發展的空間，例如推廣傳統文化時，係對於文化的尊重，乃植基於一個基本假定：文化發展的持續性。然今日文化的斷裂以及割裂性則越來越強，主要是因為整個社會文化的衝擊太大，非循線性發展的邏輯，故每個文化發展已非一種連續性的關係，若以線性思維來研究或制定政策，其實會有很大的落差和危險。
(二)風險社會的形成：
變動是世界的本質，而進入後現代社會，能否以過去的教育期待中，找出對未來延續文化發展的對策，可能不是那麼單純與理所當然。Beck談到，現在社會是歧異多元、失序與不確定的風險社會，多元文化教育的推動應將多元失序的變數一併考慮。因為社會不僅是時間、序列的改變，在空間部分裡，特別在全球化的席捲下，亦可能會帶來全球一元化的危機，令人最不願期待的是全球化將會變為文化帝國主義的延伸。
(三)全球在地化（Glocalization）的出現：
近年來在實踐「全國在地化」部分有相當豐碩的成果，強調「在地思考，全球行動」。將其他文化傳入的新事物轉化為自己的資產，藉此保留自身文化和語言的獨特風貌。

參、多元文化教育意涵及相關概念

一、意涵
Banks（1993）指出，多元文化教育是個不斷改變的過程，目標是要讓不同背景的學生接受均等的教育。Banks也認為多元文化教育是一個觀念與改革運動，觀念指的是不同性別、階級、種族等的學生都有均等的受教權，且有不同文化背景的學生應有良好的學習機會，改革運動係指多元文化教育嘗試改變學校環境與課程，使教育機會均等。Banks認為學校的各部分互相影響，須因應變化而調整，方可實踐多元文化教育。
Bennett（1990）指出，多元文化教育是一種運動，意旨在改革學校環境，目標是教育機會均等與社會正義；其次，多元文化教育是一種課程設計的方法，亦即將多元的觀點融入於課程中的方法，目標是使學生瞭解文化有其差異。再者，多元文化教育是一種過程，使人接受多元，並欣賞甚至發展出個人的獨特性；更是一種承諾，透過培養出的情意與技能，消除歧視與種族主義。
Nieto（2000）歸納出多元文化教育的七種定義：（引自張美瑤，2009）
(一)是反種族歧視的教育：
反種族歧視是多元文化教育的核心，應教導學生批判種族歧視的能力並保護學生不會因此而受傷害，使多元文化教育的本質能真正落實。
(二)是基本的教育：
多元文化教育是一種基本的教育，擁有多元文化的觀念就像擁有聽說讀寫的能力一樣在現今社會中是不可或缺的。應以不同的觀點來看世界，才能提升學生多元文化素養。
(三)對每個學生一樣重要：
多元文化教育範疇相當廣泛，包括人類的語言、種族、宗教、性別、社會階層等。多元文化教育是以全體學生為對象，對每位學生一樣重要，使其能瞭解、認同、欣賞、選擇各種微型或主流文化，以消除主流文化的優先性假定及淡化族群界限。
(四)一種普遍的教育：
多元文化教育應以「滲透」或「沉浸」的方式，將多元文化的觀念融入各種人類相關的議題，包括性別的不平等待遇、語言霸權、社會階層再製等問題探討，涵蓋生活各領域，是一種普遍的教育。
(五)是因應社會正義的教育：
為實現多元文化教育的願景，師生應進行更多元且深入的思考、反省自己所學習的一切且能為社會正義而行動，使學生瞭解無論是全體或是個人都有創造改變的力量。
(六)多元文化教育是一個過程：
多元文化教育是一種持續且動態的過程，此一過程是藉由發展個人之多元文化性，促進個人以多元方式去知覺、評價、信仰與行動。
(七)多元文化教育是批判的教育：
批判教育能使吾人破除一些理所當然之事，並能以批判角度來分析。更重要的是，批判教育承認文化及語言是有差異的，認為學生本身方為課程之基礎，重視學生本身的經驗，希翼透過培養學生的批判能力，對世界之不平等現象有所覺知，進而反省自身，重新認識世界。
二、多元文化教育的五大面向
Banks於2003年提出多元文化教育具有五個面向，為多元文化教育的內涵及實踐提供學校改革的引導。
(一)內容統整（Content Integration）：
強調打破現有學科內容界限，以兼容並蓄的方式將各族群觀點平等且均衡的在課程中呈現，使學生能獲得較為深入與完整的知識。教師在教學時，利用不同文化的內涵或範例，闡釋學科之概念或原理原則，一方面可使學生容易理解學科知識，另一方面亦可藉此使學生體會文化多樣性，協助學生由多元文化的觀點理解概念及議題。
(二)知識建構（Knowledge Construction）：
係指教師協助學生瞭解、探索及決定某一領域隱含之文化假設、內在參考架構觀點及偏見是如何的影響知識建構。在實施多元文化教育相關課程時，必須納入不同族群之知識內容，並考量學習者與知識的關係，以及教師所扮演的角色。
(三)減低偏見（Prejudice Reduction）：
減低偏見強調運用各種策略減少學生對於不同文化團體的偏見。多元文化教育若傾向於讚頌差異以減低學生對於弱勢族群文化的刻板印象與偏見，此舉固然是認識多元文化的基礎，但也容易將差異固著化，使得多元文化教育所強調的社會公平正義更難以實現。
(四)公平教學（An Equity Pedagogy）：
公平教學係指教師運用適性教學，提升不同文化背景學生之學業成就。由多元文化教育觀點視之，不同族群的學習者均有擴展潛能之能力，故在受教機會、教育資源及教學內容等面向，均應給予公平之對待。
(五)賦權的學校（An Empowering School）：
賦權（Empowerment）係指協助學生學習批判經驗以外之知識，以更瞭解自我及世界，使習以為常之假定得以轉化的一種過程。賦權的學校文化，應透過學校環境的整體改革，賦予學生權力，提供不同族群背景的學生機會，協助學生瞭解自我潛能，體認自我價值，且能肯定自我文化，並鼓勵學生積極參與，經驗學習成功的機會，以具備重建社會的能力。
三、多元文化教育議題
《十二年國民基本教育課程綱要》中將多元文化教育以議題（Issue）式的方式融入教育，其學習目標為養成學生養成尊重差異與追求實質平等的跨文化素養，在學校正式與非正式課程的實施，多元文化教育議題（Multicultural Education Issues）之主題內涵包括學生對臺灣族群文化的認同、文化差異的理解與尊重、跨文化的能力和社會正義，其學習目標為養成學生認識文化的豐富與多樣性；養成尊重差異與追求實質平等的跨文化素養；還有維護多元文化價值。（郭子瑄，2023）
而多元文化教育議題之目標，包括理解自身文化和培養自我認同、認識族群、性別、宗教和階級都是一種文化、世界上存在著不同文化、不排斥與不同背景的人互動與合作、知曉文化多樣且有差異，以及應以平等看待不同文化，更要對不同文化群體權利、自由與尊嚴予以瞭解及維護，還有對某族群的刻板印象歸零或降低（國家教育研究院，2019）。
四、文化回應教學（Culturally Responsive Teaching）
要營造多元文化的學習環境，首先要考慮學生的文化差異，落實適性教學。係指基於「文化差異理論」，此理論認為弱勢族群學生的學業困難，是因其學習形態、語言使用、行為規範等與學校的期望不同。教師習慣用自己的文化模式來解釋學生的學習形態，而將學生因為文化所表現的學習行為視為學習的障礙。多元文化教育希望教師能瞭解學生的行為所顯示的文化意涵，避免用主流文化的標準來評斷學生的學習行為。
Gay（2000）認為文化回應教學是一種截然不同的教學典範，強調課程及教學模式應與文化相連結，使學習經驗更具個人意義並且容易掌控；也是一種激進（Radical）的計畫，突顯一向在教學過程中內隱的文化，且強調教育機構必須接受族群文化在提升學習成效的合法性及可行性。

肆、多元文化教育的目的

多元文化教育是以「多元」、「差異」與「社會行動」等理念為立的基點。Gollnick曾提出，多元文化教育包含了五個基本目的：a.強調文化多樣性的價值與力量；b.促進人權並尊重差異性；c.提升替代生活方式的選擇性；d.強化社會正義與機會均等；e.重視權利分配的公平性。（張亞齡、王俊斌，2010）
而劉美惠、游美惠、李淑菁（2016）及廖家慶（2020）將多元文化教育目的歸納出五點：
一、維護教育機會均等的精神
多元文化教育強調應保障不同背景學習者的學習機會，且學習者在學校中具有平等待遇與適性教學，以維護《憲法》第159條「國民受教育機會一律平等」之教育機會均等精神。
二、提升弱勢族群學童的學業成就
研究發現弱勢族群的學習者其學習成就較低落，其造成原因多元且複雜，例如家長教養不佳、文化差異、動機低落等。多元文化教育目的即是找到造成學習者學習成就低落之原因，並且採取補救教學及學習扶助措施，使其能適應校園生活進而提升學習成就。
三、瞭解與支持文化多樣性
多元文化教育的目的不外乎讓培養學習者文化意識，其中包含對自我文化的歷史、價值、族群貢獻等的認識與認同，更有對異文化的學習，瞭解文化的差異性，且願意支持文化多樣性，程度上從排斥、忍受、接受、欣賞到肯定。
四、培養群際關係
透過使學習者瞭解不同文化差異的過程，檢視自我對文化的誤解與偏見，以培養學習者換位思考的能力，然而群際關係是跨文化的人際關係，多元文化教育目的希望提供學習者與不同族群學生共同合作之機會，使得學習者能與不同文化背景之學生交流相處。
五、培養增能與社會行動能力
不同文化價值觀上差異，使得族群間易有衝突發生，因此除培養學習者關心族群、理性思考，以提升族群衝突時的解決能力，更應培養學習者關心弱勢族群，並願意與其分享資源。

伍、文化認同及其認同發展階段

多元文化教育推動與落實，涉及文化認同，教育工作者更應理解學習者的文化認同之發展階段。以下針對文化認同的意涵、類型以及發展階段說明：
一、文化認同的意涵與類型
文化認同（Cultural Identity）是一個人對於自身屬於某個社會群體的認同感；亦是一個人的自我概念及自我認知。此種認同感的對象往往與國籍、民族、宗教、社會階層、世代、定居地方或者任何類型具有其獨特文化的社會群體有關。文化認同不僅為個人的特徵，亦是具有相同的文化認同或教養之人所組成的群體的特徵。（黃吉村、劉宗其，2005）
社會心理學家Hutnik（1991）認為文化認同可分兩個向度，一為對自我族群的認同，一為對主流文化的認同。兩向度可交錯成四種文化認同類型：
(一)調適者（Acculturative）：
對本族與主流文化均接受，有能力調適整合。
(二)同化者（Assimilative）：
完全認同主流文化。
(三)邊緣者（Marginal）：
既不接受主流文化，亦喪失自身文化傳承。
(四)分離者（Dissociative）：
排斥主流文化，認同本族文化。
二、多元文化及族群認同發展六階段
Banks（1993）指出，對多元文化及族群的認同發展有六階段，茲分述如下：
(一)族群的心理禁錮（Ethnic Psychological Captivity）：
此階段對自我族群持負面印象，此負面印象是社會建置化而成，而個人再將之內化。個體會自我否定，並具低度自尊。
(二)族群的故步自封（Ethnic Encapsulation）：
此階段會推崇自我族群之獨特性、孤芳自賞、自願的分離主義、極度優越地認同自我族群、族群自我中心主義；通常是受族群復振運動影響而有此認同產生，認定其族群生存已受威脅，所以對「非我族類」表現出強烈的負面觀感，亦反對其自我族群的其他成員同化於主流文化或者與外人交流。
(三)族群的認同澄清（Ethnic Identity Clarification）：
此階段族群認同更加清澈明瞭，發展出對自我族群更清楚及正面的態度，會學習接納自我以及其他族群，更能接納自我族群文化正面與負面的要素。此時族群的驕傲、個人的自尊並非建立於對他者的厭惡和恐懼，亦不再是種企圖，而是真心的驕傲與自尊。通常在獲得經濟、心理的安全感，並與他族群有相處的正面經驗產生時才會產生此認同。
(四)雙族群性（Biethnicity）：
此階段對自我文化與他人文化均有健康的族群認同，並希望能在兩者文化中起積極的作用。
(五)多元族群性與反省的國家主義（Multiethnicity and Reflective Nationalism）：
個人於所隸屬國家中，對所屬族群有所承諾，亦能對其他族群發展同理心與關懷，且有較開放國家概念與跨文化能力。此為多元文化觀，能豐富生活。對其他族群團體抱持同理心，對國家忠誠但也對其人類尊嚴與正義的議題有強烈的反省性。
(六)全球主義與全球化能力（Globalism and Global Competency）：
在族群、國家、世界認同、信念、行為上有一個理想的平衡狀態，內化世界性的族群價值。
 

陸、多元文化課程設計模式

一、由課程架構改變情形區分
Banks（2001）提出多元文化課程模式四個發展階段（如下表），因具層次性、階段性與發展性，而廣為後人使用，其四階段內容分述如下：
(一)貢獻模式（the Contributions Approach）：
又稱「英雄與節日」模式，強調族群英雄的貢獻；以主流文化為主軸，僅藉著對特定族群中有貢獻的英雄人物、假日、慶典及片段的文化器物加入課程主流中；或在特定的節慶日，教師透過講授、經驗安排，使學生接受少數民族之文化。此模式優點是簡單且易實施，也最受教師歡迎。缺點是仍以主流文化的選擇弱勢族群的英雄與文化，未能真正達到多元文化教育目標。因對文化探討深度不足，故實施時應注意族群偏見的形成。
(二)附加模式（the Additive Approach）：
附加模式不改變既有的課程結構，僅增加一些族群文化的內容、主題和觀點，以一本書、一個單元或一門課的實施方式，將與民族有關內容納入課程中。其優點是較貢獻模式且更具有深度，因可在原有的課程架構中實施。而缺點則仍是學生以優勢族群的觀點看待少數族群的文化，無法深入去瞭解優勢族群和少數族群的實質關係。因此在實施時，要循序漸進地增加其他族群的文化內容。
(三)轉化模式（the Transformation Approach）：
轉化模式完全超越附加模式，不僅強調課程結構、本質與基本假設的整體改變，且更依不同族群及文化團體的觀點，來探討概念、問題與事件。優點是可使學生瞭解不同族群文化對整體文化形成的貢獻，降低種族偏見。故轉化模式是較為理想的多元文化課程設計模式，能有系統、客觀地探討族群文化的問題。但因需要大幅改變課程架構，重新規劃教師之在職進修，並設立常設性機構負責課程發展，成本較高，實施不易。
(四)社會行動模式（the Social Action Approach）：
社會行動模式包含轉化模式的要素，由不同族群觀點探討社會重要議題，進而針對社會問題作決定，採取反省式行動。優點是可以教導學生作決定，並促進批判思考、反省能力及社會行動能力的培養。缺點則是課程結構改變幅度大，教師專業能力與課程設計費時。

二、由課程內容觀點區分
Gay在1995年由課程內容的觀點區分多元文化課程設計的四種模式，分述如下：
(一)基本能力模式（Modifying Basic Skill Approach）：
多元文化課程除應顧及基本的讀、寫、算與思考能力外，亦應培養學生族群素養、自我反省、做決定及社會行動的能力。因此可將族群文化內容融入基本能力的學習，使學生的學校與家庭經驗連結，提升學習動機，並配合其學習型態。
(二)概念模式（Conceptual Approach）：
課程以與族群文化相關概念為組織要素，包括認同、權力、生存、文化、溝通、社會化、種族主義、地方、涵化、變遷及族群等均屬之，同時也將社會學、文化地理學、心理學、社會語言學、經濟學與政治學領域的相關概念納入其中。因任一概念均牽涉多種學科知識，所以概念模式亦是一種課程統整的模式。
(三)主題模式（Thematic Approach）：
強調族群共同面臨的問題或關心的議題，例如族群認同、不正義與不公平的對抗、爭取自由等。課程設計強調從課程統整的觀點，探討這些議題與不同族群經驗之關係。
(四)文化要素模式（Cultural Components Approach）：
此模式探討層面較上述三種模式狹窄，集中於某一特定族群有別於其他族群的文化要素。例如族群期望、行為模式、溝通系統、社會化過程、價值體系、人際關係模式等，都是課程內容的核心。（引自劉美慧、游美惠、李淑菁，2016）

 

柒、多元文化教育在中小學的落實策略

一、建構多元且融合的學校組織文化及氛圍
多元文化教育是一種普遍性教育，對每位學習者均重要，更是一個連續不斷之教育過程。是以，身為學校教育領導者，應建構一個友善且尊重差異的組織文化及氛圍，善用潛在課程之功能。學校領導者應透過建立外顯儀式、故事、傳說來說明學校文化的多元價值觀及基本假定，以培養增能及社會行動能力，以落實教育機會均等理念與精神。
二、設計適切的多元文化課程模式
為落實多元文化教育，教師於課程設計上應理解學校課程的特色脈絡以及學生的個別差異，規劃出適切的多元文化教育之課程模式，可用Banks提出之多元文化課程模式四個發展階段為基礎，由貢獻模式出發，再逐步發展至轉化與社會行動模式，教導學習者自我決定，並且培養出批判反省及社會行動能力。
三、掌握文化回應教學理念
教育工作者為營造多元文化的學習環境，應考慮學生的文化差異。教學理念上應採取文化回應教學理念，瞭解學習者之學習形態、語言使用及行為規範，站在學生所屬的文化立場出發，以同理心的態度設身處地思考，瞭解學生的行為所顯示的文化意涵，避免以教學者自我的主流文化標準來評判學生之表現。
四、推動多元彈性的教學策略
多元文化教育運用於課堂教學，可採取之多元文化教育教學策略：例如創造文化尊重的教室學習氣氛，教師要能創造出以學生為中心、具文化涵養的學習環境，讓學生有歸屬以及受到肯定的感覺；並建立良好的師生互動，善用合作學習策略，透過異質分組達成團體目標，且能運用提問與討論的策略，建立學生批判思考能力。（許民忠，2020）
五、善用策略積極提升弱勢族群學生之學業成就
多元文化教育的目的之一為提升弱勢族群之學業成就。而學習成就較低落之原因多元，教育工作者應積極理解其中的原因，並善用各種有效的學習策略，配合大數據以及「證據本位教育」（Evidence-based Education）理念，使學生能即時得知學習成效，並能針對學生之個別差異，進行適性化學習以及差異化教學，推動補救教學與學習扶助措施，使其能提升學習成就，並確保教育品質。
 

捌、結語

多元文化教育的基本理念是尊重差異，透過相互理解之教育過程，提升弱勢學生的學習成就，以達成教育機會均等之理想。
本文經由多元文化教育的概念剖析，並介紹多元文化教育之推動層面及目的，且舉出多元文化教育之課程模式與推動策略，盼學校教育工作者能在後現代的多元且複雜的情境中，尊重每位學習者之個別差異及特性，以學生主體性出發，建構一個尊重、友善且具批判思考的學校文化，以達成多元文化教育之目的。
 

玖、試題模擬

一、  以多元文化教育（Multi-cultural Education）以促進「教育機會均等」是現代化國家所致力的理想，似乎是眾所認同的。但是如何從「就學機會的均等」邁向「學習機會的均等」，就學校教育的實務面來說，學校教師在課堂上可以採取的教學策略是什麼？試申論之。【95高師大教育所】
二、多元文化教育的基本概念為何？對於不同族群背景的學生，國中教師應如何運用多元文化教育策略來推動族群融合的理想？【96基隆市國中教甄】
三、在國小六年級社會領域課，要教「多元文化對我們的影響」，請問你會如何設計此教學？請扼要寫出此教學活動設計包含的項目與內容，其中的教學具體目標，至少要有三個：其中二個須為認知目標；另一個為情意目標。二個認知目標中，一個須為布魯姆（Bloom’s Taxonomy）的理解層次，一為理解以上層次。並且要說明你教學設計所依據的教學理念。【96台東大學教育學系碩士班】
四、國民小學的校園中，學生的文化背景已經越來越多元，有性別、民族／種族、階級、性取向等等的不同，面對此一多元文化的社會，請您先簡述批判論多元文化主義的要旨？然後，從批判論多元文化主義的論點，說明面對這樣文化多元的校園，國小應從那些面向來推動多元文化教育？請具體申述之。【99屏東教大教育學系碩士班】
五、請定義「多元文化教室情境」，並且以三個既有的、以研究為基礎的具體教學法，以及一個你個人提出的創新的教學法，說明如何進行「多元文化教室情境」的教學？【99政大教育所】
六、何謂多元文化教育（Multicultural Education）？在學校如何實施多元文化教育？並試評論實施多元文化教育的利弊得失？【100原住民族特考三等】
七、「全球化」與「本土地」是兩種不同的教育改革訴求，你認為這兩種教育改革訴求是否有衝突？在此情形下，「多元文化課程」應該如何定位？【101臺灣師大課程與教學研究所】
八、鄉土教育是臺灣地區非常獨特的一項多元文化教育課題，試分析鄉土教育的意涵及其與多元文化主義的相關性，並論述其實施過程中出現的問題。【103高考三級】
九、近年來，面對臺灣日益增多具新移民背景家庭出身的學生，教師在進行課程與教學時如何因應與考量？請試從「文化回應教學」（Culturally  Responsive Teaching）的觀點論述之。【107臺南大學教育學系碩士班】
十、有學者認為「多元文化為一教育哲學」，其主要涵義為何？請申述之。並請根據這樣的理解，對基於社會公義（Social Justice）所推動的所謂「弱勢者教育」有關方案，舉例申述並評論之。【109地特三等】